Författare: Katarina LR

Publicerat

Livsåskådningsprocessen – en användbar modell

Hur skapar jag som lärare förutsättningar för att eleverna ska kunna få syn på och resonera om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar? Ett sätt som jag funnit fruktbart är att utgå från Sven Hartmans modell av livsåskådningsprocessen*.

Modellen, som beskriver det dynamiska förhållandet mellan livsfrågor, livstolkning, ord och handlingar fungerar bra som utgångspunkt för samtal om det gemensamma i att vara människa (vare sig man är en ”religiös” eller en ”icke-religiös” människa). I början av kursen Religion1 gäller det ju att skapa någon slags gemensam bas i ett klassrum som oftast innehåller många olika sätt att resonera om världen, och att skapa förutsättningar för att både se likheter och skillnader i dessa. Under den allra första lektionen i kursen, när en ny klass och jag försöker undersöka vad religion kan vara utifrån olika slags definitioner, använder jag modellen som utgångspunkt**.

Men modellen kan också hjälpa eleverna att få syn på och ge verktyg att samtala om hur identitet och livsåskådning utvecklas och förändras. Kopplar man dessutom på begreppen social och personlig identitet*** finns fler möjligheter att samtal om komplexiteten i sambanden mellan identitet och religion (för övrigt om  identitetsbegreppen: efter att ha läst Martin
Hägglund**** och lyssnat på hans resonemang om natural respektive spiritual freedom skulle jag hellre välja begreppen praktisk(a) identitet(er) och existentiell identitet – jag funderar på hur jag ska göra det på ett bra sätt utan att eleverna blir förvirrade över att det är många begrepp i svang).

Ju mer eleverna fördjupar och breddar sin förståelse av olika livsåskådningar, desto mer komplexa samband kan de förstås upptäcka och resonera om. Men någonstans ska man börja, och ett sätt att göra det tidigt i kursen är att ta en individuell livsberättelse och försöka resonera om den – fullt medvetna om att det är just en individuell livsberättelse med allt vad det innebär av val i fråga om vad som sägs och vad som inte sägs, hur samband beskrivs etc etc – utifrån modellen och begreppen. Jag har till exempel använt Skavlanintervjun med Yusuf Islam (2011) som ett underlag för elevarbete. Eleverna får titta på intervjun, och sedan i grupp försöka beskriva det de hört med hjälp av modellen och begreppen. Vilka livsfrågor urskiljer de? Vilka upplevelser som påverkar livstolkningen? Vilka sociala sammanhang ges betydelse?

I min fortsatta undervisning använder jag elevernas inlämnade beskrivningar för att resonera om modellen, och visar på hur enkla resonemang kan bli mer komplexa (själv har jag nästan slutat använda ordet återkoppling – jag talar om undervisning. Min undervisning formas av elevernas respons, här i form av inlämnat arbete). Under kursens gång kommer fler tillfällen att använda modell och begrepp för att resonera på ett mer generellt plan om olika tolkningsmönster inom en religion till exempel, och eleverna få möjlighet att utveckla sin förmåga att göra komplexa analyser (och använda det de förhoppningsvis lärde sig av sina erfarenheter av att använda modellen).

* Almén, Edgar (2000). Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linköping: Univ., Skapande vetande
** Modellen beskrivs i Religion1 i inledningen till det första kapitlet (Samtal med det stora hela)
*** Begreppen social och personlig identitet tas upp i inledningen till det andra kapitlet (Religion och identitet)
**** Hägglund, Martin (2019). This life. Knopf Doubleday Publishing Group

 

Publicerat

Kursupplägget, våndan och valen

 

Crossroads, James Petts CC BY-SA 2.0

Alla religionslärare känner igen sig: kursen är så kort och frågorna så stora. Efter att under ett läsår ha ”vilat” från religionsämnet i praktisk mening (om än inte i innehållslig mening, eftersom jag arbetat med omformandet av den analoga kursbok jag varit med och skrivit till en digital ”version”) står jag här igen med frågorna om hur denna kurs bäst läggs upp egentligen…

Som oftast tänker jag att det gäller att hålla fötterna på rätt plats när man läser styrdokumenten. En lärare måste vara fast rotad i syftestexten, stå stilla och stadigt och uthålligt i den. Jag vet att jag själv har så lätt att börja vandra runt i skrivningarna för det centrala innehållet som om detta vore kursens syftestext, och därmed riskera att tappa fot- och rotfästet. Plötsligt kan ämnet börja framstå som ett ”momentämne”. Först det ena momentet, sen det andra, sen det tredje. Och då blir de 50 poängen helt omöjliga.

Jag tänker också att jag i mitt kursupplägg gör ganska avgörande vägval i starten. När ämnet inte är ett ”momentämne” utan ett utvecklande av förmågor och kunskaper som hänger samman i någon slags enhet, blir min urskiljning av vilka analytiska redskap, begrepp och modeller vi ska använda central. Vilka modeller och begrepp är de didaktiskt mest produktiva?

Jag har förstås också mina 33, i kursens start för mig okända, elever som ska använda modellerna och begreppen för att utveckla förmågor och kunskaper. Varifrån? De har – trots alla vackra skrivningar om en likvärdig skola – väldigt olika ”skolkunskaper” med sig. De har olika personliga erfarenheter av ”göra livstolkning”, i högst olika sammanhang. För att få alltmer av den agens som det innebär att bli en människa som äger sitt kunskapande måste var och en av dem, där de är, få hjälp att få syn på sina egna kunskaper och hur de utvecklas, omformas och omvärderas. I någon mening handlar detta om att få distans till det man redan kan, att i någon mån främmandegöra det redan bekanta. Och det i en grupp där det bekanta är så olika…

Förutom allt det som handlar om att skapa och upprätthålla god klassrumskultur som präglas av nyfikenhet, respekt, utforskande och ställningstaganden, behöver min undervisning ständigt formas och omformas av den elevrespons jag tar emot. Den formativa undervisningen kan kännas uppfordrande – men också djupt befriande. Den detaljplanerade kursen, som vi alla vet ändå fallerar, är inte en framgångsväg. Det har slagit mig att min huvudsakliga utgångspunkt i planering inte är att titta framåt – det är istället att på något slags paradoxalt sätt att titta bakåt, men gå framåt. Som lärare måste man helt enkelt ha en sjujädra bra inbyggd kompass för att kunna gå åt rätt håll med ryggen först 🙂

Så, vad gör jag av allt detta? Hur ser mitt planeringsarbete ut? Ungefär så här:
1) Jag väljer ut de modeller och begrepp som jag (med den kunskap jag har nu – lite annorlunda än för två år sedan, sannolikt annorlunda än det jag ser om ett år) uppfattar som mest didaktiskt produktiva för att utveckla de kunskaper och förmågor som syftestexten beskriver. I kursboken Religion 1 återfinns dessa i de fyra första kapitlen.
2) Jag har en ”tummepekfinger”idé om att arbeta med dessa grunder (”krattningen av manegen”) under kursens fem första veckor, en knapp tredjedel av den sammanlagda kurstiden. Under dessa fem veckor lär jag känna elevgruppen och kan också tillsammans med dem resonera om det fortsatta stoffurvalet.

Och vad GÖR vi på lektionerna då?!

Det ska jag försöka skriva om i bloggen! 🙂

Publicerat

Jag har skrivit en kursbok – som jag använder i undervisningen!

Nej, jag har inte skrivit den själv, kursboken Religion1 har tre författare varav jag är en. Men den speglar förstås både sätt att förhålla sig till ämnet, praktik att ”tala om religion” och val av stoff som från min teoretiska och praktiska kunskap är relevant för kursen Religion 1.

Och nu använder jag den i undervisningen, den reviderade utgåvan. Det är, tro mig, spännande på riktigt. Osäkert, på riktigt.

Eftersom jag gillar att skriva som ett sätt att få syn på egna tankar har jag startat om min blogg. Tidigare har jag skrivit mest om undervisning i svenskämnet, men med den nya boken i handen och alla tankar som väcks kring religionsämnet behöver jag – för egen del – skriva om religionsundervisningen också. Och kanske finns det andra som är intresserade. Kanske väcks tankar, invändningar, kanske kan vi hitta forum att diskutera. Vad vet jag?

Nu börjar jag i alla fall.

Publicerat

Möte med fröken Rosén

Två nya klasser i Sv1 i år – alltid lika spännande (och lite pirrigt) med det första mötet. Hur ska vårt samarbete bli? I mina klassrum brukar jag raskt (efter en kort tal/presentationsövning så att alla elever har sagt något högt i klassrummet) läsa ett utdrag ur Ellen Mattsons roman Poetens liv – ett utdrag som alltid (ja, faktiskt hittills alltid) givit grund för goda samtal både om hur ett klassrumsklimat ska vara och vad vitsen med svenskämnet egentligen är.

Utdraget kommer från romanens inledning, där jagberättaren beskriver det som sker på uppropsdagen i den nya gymnasieklassen. Jag sätter in eleverna i kontexten, vi kan resonera om att de bara för några dagar sedan befann sig i samma läge… och sedan läser vi. Eleverna har texten framför sig, och jag läser högt.

I utdraget håller klassföreståndaren fröken Rosén en liten utläggning om svenskämnets betydelse för sin nya klass. Hon gör det med energi, passion – men också med ironisk ton och en ganska konfrontativ stil. När eleverna efter läsningen får resonera med varandra om textavsnittet (först i smågrupper och sedan i helklass) brukar olika synpunkter på det som beskrivits komma fram. Jo, energin, passionen och kunskaperna som fröken Rosén visar gillar många elever. Men den ironiska tonen och den vassa repliken gillar (nästan) ingen. Vi talar om att känna sig underlägsen, att bli rädd – och vad sånt gör för inlärningsförmågan. Men vi pratar också om en elev i texten som säger emot frk Rosén, och vad som händer då. Vi talar om att kunna formulera sig och att mötas i olika ståndpunkter. Det brukar bli riktigt bra samtal där vi genom att titta på ett helt annat klassrum och vad som händer där också indirekt sätter upp spelreglerna för hur vi vill ha det i vårt.

Sedan talar vi om det fröken Rosén målar upp som svenskämnets syfte. Det är något mycket mer än att ”kunna skriva en prydlig liten uppsats” – har talas om att upptäcka och utforska, om språket som liv och livsrum. Oj! Kan svenska vara allt det där? Vi får möjlighet att resonera om att bli den som äger sina egna möjligheter, om att rustas för att själv kunna komma vidare… ja, faktiskt om egenmakt och agens och myndighet. Om en bildningsresa.

Mötet med fröken Rosén får oss tala om vilka vi vill vara och vilka vi vill bli. Och bättre början kan väl en svenskkurs inte få?

Publicerat

Smakstart i Sv2

Undervisningen på Anna Whitlocks gymnasium är organiserad i långa pass. Under denna höst träffar jag mina elever en gång i veckan i Sv2 för ett 145 minuter långt lektionspass. Det finns verkligen många fördelar med detta.

Det första lektionspasset måste med nödvändighet in i kursen – och som Sv2 liksom levlar* Sv1 gäller det också att plocka upp något som vi genast kan utveckla och som för rätt in i de centrala delarna. Jag tänker mig att det första större temat blir medeltidens litteratur (eftersom det är så bra med en epok som både ligger riktigt långt bort och samtidigt är närvarande i populärkulturen och därmed på ett lättillgängligt sätt kan visa på texters utveckling och beroende av varandra genom tiden) och därför tänkte jag börja med att plocka upp den litterära begreppslådan. Ett utökat användande av begreppen som redskap för att förstå och diskutera litteratur är en del i kursens centrala innehåll. Lite kan vi, mer ska det bli.

Syfte

Syftet med lektionsarbetet är att ge eleverna möjlighet att använda några gamla och några nya litteraturvetenskapliga termer och begrepp i arbetet med att fördjupa sin förståelse av text. En väsentlig del i detta är att börja se att termerna och begreppen inte är ”girlanger” att använda som någon slags utsmyckning av sitt tal om text, utan funktionella ”spadar” att gräva i texterna med.

Val av begrepp

Begreppen jag valde att lyfta fram var alltså delvis kända, delvis nya för eleverna. Vilka jag valde syns på bilden av min PP. De begrepp som är markerade i rött var nya för eleverna. Frågan om vilka begrepp som är ”de centrala”, de som det centrala innehållet föreskriver, har diskuterats bland svensklärare sen Gy11 sjösattes. Det är väl bra, tänker jag, och jag ser inga särskilda problem med att vi utifrån vår professionalitet och erfarenhet väljer lite olika i våra klassrum. Själv har jag i år bestämt mig för att använda Litteraturbankens utmärkta begreppslista, inte minst eftersom den innehåller såväl förklaringar som exempel – vilken gåva!

Val av litteratur

Förutsättningen för den här kursstarten är tillgång till ett rejält bestånd av komplexa bilderböcker. I Stockholms stad har vi Cirkulationsbiblioteket, som numera ingår också i gymnasieskolornas möjligheter. ”Cirken” har, med sitt uppdrag att serva grundskolan, ett mycket rikt bestånd. Men också när jag arbetade på en mycket liten skola utan eget skolbibliotek (vilket naturligtvis var en sorg och en brist i sig) men med avtal med det närliggande folkbiblioteket, kunde jag samla ihop böcker för att starta Sv2 på detta sätt.

Materialet jag valt är sju bilderböcker** som alla utmärker sig i komplexitet på olika sätt. Med sex exemplar av varje titel kan eleverna i grupper om 5-6 elever läsa och resonera om en eller två böcker under en halvtimmes tid, och sedan beskriva sina iakttagelser för de andra i klassen som då har ett exemplar av varje titel på sitt gruppbord för kunna titta på uppslag etc. Eftersom böckerna är olika långa har jag sju titlar, så att den grupp som verkligen känner sig färdig med sin första bok kan ge sig in i en andra om det blir tid (med ett ”bytessystem” så att man lämnar sin bunt böcker och tar en annan).

Genomförande

Efter en kort inledning av ”hej och välkommen och det här är fortsättningen på vårt samarbete” (det var ju trots allt den allra första lektionen i en ny kurs) hade jag en ganska kort genomgång av begreppen på min PP. Vi repeterade tillsammans termer och begrepp från Sv1, och kunde då referera till gemensam läsning. De nya begreppen tittade vi på i Litteraturbankens lista (som eleverna förstås har länken till), och resonerade också här om tidigare gemensam läsning för att förstå bättre.

Sedan fick eleverna i grupp varsin bilderbok att undersöka med hjälp av begreppen, och i de samtal de förde skulle de också försöka resonera om vilka begrepp som verkligen hjälpte till att få syn på saker i läsningen. Efter 30 minuter skulle alla i gruppen kunna göra en kort beskrivning av boken med hjälp av lämpliga begrepp.

Jag gick förstås runt bland grupperna och stöttade. Jag kunde konstatera att det förstås till en början var ganska mycket ”avbockning” i samtalet (vad är det för berättarperspektiv? 1:a person. Hur formulerar vi fabeln?) – men ganska snart upptäckte grupperna olika klurigheter i sina verk. I ”Det är inte min hatt” är en stor del av effekten gapet mellan textens 1:apersonsberättande och bildernas 3:epersonsblick, och det var intressant att tala om. I ”Till vildingarnas land” är frågan om upplevd tid och faktisk tid ett ställningstagande som har betydelse för valet av att betrakta berättelsen som en beskrivning av en faktisk resa eller en beskrivning av ett sätt att bearbeta en situation och en utveckling, och båda läsningarna är helt möjliga utifrån olika perspektiv. ”Lager på lager” talade den gruppen ganska mycket om. I ”Morkels alfabet” kom samtalets fokus att hamna på användandet av bilder och symboler, liksom i gruppen som arbetade med ”Det röda trädet”. Gruppen som läste ”Fru Meier…” upptäckte hur den interna fokaliseringen förändrades i slutet, vilket gav hela berättelsen ett nytt perspektiv, och i gruppen som undersökte ”Petit monstret” resonerades det både om det episodiska berättandet (ett begrepp som vi la till under lektionens gång) och om hur dubbelhet gestaltas både i text och bild.

När grupperna kort redovisade sina fynd visade det sig alltså på ett (från mitt perspektiv) bra sätt att olika begrepp gav olika hävstång in i förståelsen, beroende på vilken text man läst. Vi kunde också konstatera att texterna visade på en mångfald av berättartekniska grepp, och att de alla var mer innehållsrika än man kanske vid första anblicken och genomläsningen såg.

Bra start på Sv2, tänker jag, att få smaka på både begrepp och texter direkt!

* jo, vi resonerade förstås om anglicismen ’levla’ hör hemma på en svensklektion. Det blev en anledning att söka i svenska.se, resonera om deskriptiva respektive normativa språkfokus, och att skratta lite.
** Jag använde dessa titlar
Morkels alfabet (Stian Hole)
Det är inte min hatt (Jon Klassen)
Till vildingarnas land (Maurice Sendak)
Det röda trädet (Shaun Tan)
Fru Meier och koltrasten (Wolf Erlbruch)
Petit monstret (Isol)
Alla går iväg (Eva Lindström)
och den uppmärksamme konstaterar att vi redan första lektionen fått in lite norsk litteratur, om än i översättning. Check på den 🙂