I kursen Svenska 2 har vi arbetat med 1800-talslitteratur på olika sätt, och avslutat med att låta ett antal författare stå upp från de döda för att podda tillsammans med eleverna. Uppskattat av alla inblandade! Jag har fått frågor av kollegor om arbetet, och tänkte att det enklast beskrivs i ett blogginlägg. Så håll till godo!
Utgångsläge
Vi har alltså under ganska lång tid och på många olika sätt arbetat med litteratur från 1800-talet, i vad som skulle kunna beskrivas som ett jämförande epokstudium. Hela det arbetet beskriver jag inte här, men för den som vill (och orkar) sätta sig in i helheten finns en länk till mina samlade genomgångsbilder här.
På skolan finns en poddstudio, en riktigt finfin studio där man känner att man gör något ”på riktigt”. Den är förstås inte nödvändig för att spela in poddar (man kan använda inspelningen på en mobiltelefon, och det funkar oftast bra) – men det ÄR roligt när det är ”på riktigt”. Klassen har använt studion tidigare, till exempel för att spela in poddar om dystopiläsning (resonemang om Aniara, Ryttarna och De kommer att drunkna i sina mödrars tårar – ett tematiskt studium vi genomförde i höstas), så nu fanns erfarenheter om hur man bäst förbereder sig.
Uppgift
Vi började med att Helena, en av våra bibliotekarier, kom och bokpratade om 8 romaner. Var och en fick välja den som verkade mest spännande.
Kioskvältarna blev Shelley och Dostojevskij, Goethe och Brontë fick stå i skamvrån, och sedan allt från en till sex elever som samlades kring de andra titlarna. Eleverna började läsa, fick tala med varandra om hur de uppfattat de första 40 sidorna (och några valde om – helt ok). Och sedan… fick de själva uppgiften:
Eller: egentligen tre uppgifter:
Den första ett boksamtal (där jag satt med och lyssnade i två lektioner på 8 grupper – Dostojevskij och Shelley delades upp i två så att det skulle bli bättre med talutrymme för eleverna).
Den andra själva podden, som också den delades in i sammanlagt tio grupper med 3-4 elever i varje grupp.
Och den tredje det roliga rollspelet, som jag tidigare genomfört digitalt (vilka vansinnigt roliga samtal som då fördes mellan t.ex. H C Andersen, Fjodor Dostojevskij och Mary Shelley!).
Genomförande
Boksamtalen tog två lektioner i anspråk, där grupperna lite beroende på storlek fick 20-40 min till sitt förfogande. En elev var ensam om att välja Zola – då fick han samtala med mig. Jag tror att det kändes lite konstigt för eleven först, men eftersom vi verkligen hade ett samtal om boken där vi båda bidrog med tankar och idéer blev det bra.
Poddarna förbereddes när man inte hade boksamtal. Många hade tyckt att det var väldigt roligt att podda tidigare i kursen, och det gav draghjälp åt arbetslusten. Sen tyckte många också att det var kul att få spela lite roller (vara författare, intervjuare, litteraturvetare…). Och den ensamma läsaren? Tja, där fick jag helt enkelt gå in och vara poddprogramledare. Det fick jag också i en grupp om två där en av eleverna var sjuk och inte kunde vara med på distans på grund av eländig hosta… Det gäller att försöka lösa situationerna som uppstår!
Rollspelet… gick detta år åt skogen. Det var bara mitt eget fel – jag hade räknat fel på antal lektioner. Så tråkigt! Det fick bli en skrivuppgift istället (eftersom jag utlovat ett sista tillfälle att visa sin förmåga att skriva klart och koncist) – och så blir det ibland.
”Vår älskade” är en roman som kombinerar det tidlösa med det djupt aktuella på ett fascinerande sätt. Författaren Kamila Shamsie har använt Sofokles drama ”Antigone” som utgångspunkt och skapat en samtidsberättelse där de eviga frågorna om identitet, lojalitet, familj och stat synliggörs i en aktuell och känslig fråga: Hur ska vi som individer och gemenskap hantera terrorgruppen IS?
Jag har arbetat med romanen i svenska 1, 2 och 3 i klasser på samhälls-, natur- och ekonomiprogrammen. I vissa klasser har läsningen i svenskämnet också kunnat kombineras med arbete i religion 1. Oavsett årskurs har tre reaktioner varit genomgående:
Många elever har tyckt att romanen är spännande trots att de egentligen vet hur det går och därmed ganska lätt att läsa.
Många elever har givit uttryck för att det finns väldigt viktiga frågor att diskutera utifrån romanen.
Några elever har varit djupt upprörda över att författaren inte synligt tar ställning i de viktiga frågor som synliggörs. Inte minst den sistnämnda reaktionen tänker jag är intressant; viljan och förmågan att vrida och vända på de föreställningar om världen vi bär med oss kräver väl också arenor där svaren inte är givna utan erövras eller återerövras av dem som deltar i samtalet? När röster i kulturdebatten talar om ”god kultur” som ”kultur med givna svar” är det kanske extra viktigt att visa på konstens möjlighet att ställa frågor, för att vi själva ska tvingas formulera svar?
Litteratur från olika tidsepoker och kulturer
Man kan helt klart läsa ”Vår älskade” helt utan att ha några som helst kunskaper om Sofokles ”Antigone”. Romanen är förstås helt självbärande. Samtidigt finns det stora vinster och möjligheter med att koppla läsningen till det centrala innehållet i de olika svenskkurserna på lite olika sätt genom att just föra in resonemang om ”Antigone”. I svenska 1 finns kopplingen till skrivningarna om att läsa litteratur ”författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer” samt att arbeta med ”motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier”. I svenska 2 skruvas resonemangen något genom att kopplingen till de olika samhälleliga förutsättningarna i det antika Grekland och vår samtid kan ställas i fokus. I svenska 3 ger den litteraturvetenskapliga analysen ytterligare tyngd åt arbetet.
Lektionsupplägg för ”Antigone” och ”Vår älskade”
Oavsett i vilken kurs jag arbetat med romanen har jag använt ungefär samma arbetsgång. Det finns ett ”före läsningen”, där jag tar utgångspunkt i Sofokles ”Antigone”. Det finns ett ”under läsningen” med det jag kallat för hållplatssamtal och in-text. Det finns också ett ”efter läsningen” i form av seminariesamtal och reflekterat skrivande i form av en ut-text.
Före läsningen
Ett lektionspass om drygt 2 timmar i svenska 1 och 2 och två lika långa lektionspass i svenska 3. Inför den första lektionen får eleverna i hemuppgift att se en 10 minuter lång film där jag återberättar myten om Antigone.
Under lektionen som följer arbetar vi med Sofokles ”Antigone” där jag valt ut vissa delar som eleverna får högläsa i roller i grupper om fyra. På min skola har vi tillgång till ”Alla tiders klassiker” och eleverna läser sidorna 103–108 (dialog Antigone och Ismene), sidorna 124–133 (samtal Kreon, Antigone och Ismene) och sidorna 136–143 (dialog Kreon och Haimon).
Arbetsuppgiften för grupperna lyder: Läs de utvalda scenerna i roller. Välj tillsammans ut 4–6 citat per karaktär som ni tycker synliggör vem denna person är och vad som är typiskt för hen. Var beredda på att redovisa gruppens citat inför resten av klassen. Spara citaten individuellt (skriv av eller fotografera). Du kan komma att behöva dem längre fram.
Efter att eleverna läst i grupper resonerar vi om citaten i helklass och funderar över hur vi uppfattar de olika karaktärerna genom det de uttrycker. I svenska 2 talar vi också om teaterns betydelse för att synliggöra utmaningar som den framväxande demokratin ställdes inför (till exempel när statens och individens rätt står mot varandra – hur fälla avgörandet om vad som är rätt att göra?), om litteraturbruk och olika sätt att förstå litteraturens uppgift. I svenska 3 kopplar vi på ytterligare litteratur. Här använder jag inledningen av en svår men mycket intressant essä om ”Antigone” skriven av Fotis Theodoridis som vi närläser för att kunna diskutera hur olika ingångsperspektiv skapar olika sätt att förstå texten. I slutet av lektionen (lektion ett i svenska 1 och 2, lektion två i svenska 3) introduceras Shamsies roman.
Antigone fångas och arresteras för begravningen av hennes bror, Polynices.
Under läsningen
Läsningen pågår i cirka 5 veckor. Under läsningen har vi två hållplatser, det vill säga två tillfällen där eleverna resonerar om romanen, såväl vad gäller innehåll som struktur.
Första hållplatsen
Eleverna får i läxa att läsa sidorna 11–37 i Shamsies roman. Vid det första tillfället, som infaller lektionen efter arbetet med Antigone, arbetar vi med samtal utifrån närläsningen av sidorna de hade i läxa och frågorna ”Vad får vi reda på om karaktärerna Ismene, Antigone, Polyneikes, Haimon, Kreon, Isme, Aneeka, Parvaiz, Eamonn samt Karamat” och ”Hur får vi reda på det?”. Syftet är att se till att alla elever kommer in i läsningen, att synliggöra intrigbygget och att väcka frågor och intresse för den fortsatta läsningen.
Eleverna får i mindre grupper resonera om de frågor de haft med sig i läsningen, och vi sammanfattar på tavlan. För att hjälpa samtalet har jag vid ett par tillfällen givit ett par ytterligare frågor att resonera om – det kanske oftare behövs i svenska 1 än i svenska 3, men jag har haft nytta av frågorna också i svenska 3:
Hur presenteras Isma? Vilka är hennes smärtpunkter?
Hur ser Isma på Aneeka?
Vad får vi reda på om Parvaiz?
Vilka är de konflikter som presenterats hittills?
Vilka kopplingar till Antigone har ni sett?
Vad tror ni kommer att hända nu?
Efter att vi samtalat om frågorna (där kopplingarna till Antigone också hjälper till att både skapa frågor och synliggöra karaktärsdrag) ger jag en bildbeskrivning av romanens intrigbygge. Min erfarenhet är att många elever är hjälpta av att ha en förförståelse för intrigbyggen som arbetar med flera perspektiv och uppbruten kronologi. I ”Vår älskade” är en stor del av handlingen kronologiskt återgiven, men vi får den från olika perspektiv. Att resonera om vad det betyder är förstås väsentligt när vi talar om romanen som helhet, men en förförståelse kan också underlätta både förståelsen av innehållet och kanske ge perspektiv på den egna reaktionen inför olika delar av berättelsen.
Eleverna uppmanas i den fortsatta läsningen, som sker på egen hand hemma, att samla citat kring sådant de reagerar på av olika skäl: intressant, märkligt, upprörande, tankeväckande.
Andra hållplatsen
Den andra hållplatsen har jag lagt ungefär i mitten av elevernas förväntade läsning. Vi har ett lässchema där eleverna förväntas läsa romanen på fyra veckor efter första hållplatssamtalet, och den andra hållplatsen kommer då efter ytterligare två veckor. Eftersom eleverna befinner sig på olika ställen i sin läsning gör jag denna hållplats som en individuell skrivuppgift, där var och en utifrån sin läsning skriver en in-text. Det vill säga en text som handlar om att synliggöra tankar för sig själv och för mig – inte en självbärande text med okänd mottagare.
In-text
Under ca 40 minuter skriver eleverna utifrån följande instruktion: Skriv en in-text där du formulerar dina tankar om romanens mest intressanta teman så här långt och vad du särskilt lagt märke till i handlingen, karaktärernas utveckling eller språket. Använd gärna sidhänvisningar.
Efter att eleverna skrivit och lämnat in sina texter, som av naturliga skäl blir ganska olika, har vi en diskussion i klassrummet. Vilka teman har de skrivit om? Vilka tankar har väckts? Vad reagerar vi på – och varför? Utifrån romanens innehåll kommer många svåra och viktiga samhällsfrågor upp i samtalet: strukturell rasism, terrororganisationer, radikaliseringsprocesser, identitetspolitik, religionsutövning och religionsfrihet, nationalism, lojalitet… och vi kan tala om hur karaktärerna gör och tänker, hur karaktärernas situation ser ut, vilka alternativ de har och vilka alternativ de kanske borde ha.
Ut-text
Efter gruppdiskussionen, som brukar vara stinn av frågor och renons på svar, presenterar jag vad som händer när vi läst hela romanen. Först kommer eleverna att få ha ett seminarium, där de tillsammans i mindre grupper försöker komma så långt som möjligt i en given frågeställning, och lektionen därpå skriver de en ut-text, det vill säga en text som ska kunna läsas av någon som inte deltagit i samtalen eller läst romanen. För att inte läsningen ska reduceras till något slags försök att ”hitta svar” presenterar jag inte den frågeställning de ska arbeta med i förväg, utan uppmanar alla att läsa och tänka och uppleva romanen så intensivt som möjligt.
Efter läsningen
Efter läsningen sker alltså två saker: först en diskussion, där eleverna samtalar och jag lyssnar och sedan individuellt skrivande.
En användbar seminariemodell
Jag använder oftast en seminariemodell som bygger på ”Harkness-samtalet”, en pedagogisk hållning som utarbetats i USA och som använts i undervisning sedan 1930-talet. Modellen bygger på att eleverna själva har hela ansvaret för samtalet, och att min inblandning är minimal. De får en komplex fråga att reda ut, och arbetar tillsammans för att klargöra olika aspekter av frågan så klart och tydligt som möjligt. Det finns ingen ordförande, utan ansvaret för att utveckla och delta i samtalet ligger lika på alla i gruppen. För att samtalet verkligen ska gå framåt finns vissa explicita regler: varje inlägg måste knytas till det föregående, det som sägs måste ha tydlig koppling till den text som undersöks, följdfrågor och fördjupande frågor uppmuntras och återkommande sammanfattningar av vad gruppen hittills kommit fram till behöver göras under samtalets gång.
När seminariet sker på distans kan alla elever ha sitt seminarium i mindre grupper samtidigt. Då har jag delat in i grupper om åtta, det vill säga fyra grupper per klass, som samtalar i 45 minuter och spelar in. Själv lyssnar jag (med dubbel hastighet, vilket fungerar utmärkt) i efterhand. Resterande delen av lektionen arbetar vi med något annat, till exempel skrivdidaktik (som ju passar bra inför nästa lektions skrivuppgift). Om vi har närundervisning har jag delat in klassen i tre grupper (cirka 11 i varje), som fått ha seminarium i 45 minuter, och så sitter jag med och lyssnar i realtid. Då får de elever som inte har seminarium arbeta med annat på egen hand.
Seminariefrågan
Grundfrågeställningen för seminariet lyder: Vilka är romanens mest intressanta teman? Välj ett av dessa teman och resonera om hur utvecklar författaren detta genom handling, karaktärsutveckling, språk, intrigbygge eller berättarteknik. Resonera också om kopplingen till Sofokles ”Antigone” och detta tema. Beroende på om vi arbetar i svenska 1, 2 eller 3 har jag också ”kopplat på” förväntningar av användande av litterära begrepp och litteraturvetenskaplig analys (i svenska 3 också kopplingar till Theodoridis text).
Individuellt skrivande
Det individuella skrivandet följer efter seminariet. Eleverna har möjlighet att under veckan som går mellan seminarium och skrivarbete tänka vidare på det som sas under seminariet, samla ytterligare exempel etcetera. Skrivandet, som görs på lektionstid, med romanen och alla anteckningar tillgängliga, har rubriken ”Ett tema i Kamila Shamsies roman Vår älskade”. Eleven skriver om valfritt tema, men många väljer klokt nog att skriva om just det som deras seminariegrupp resonerade om. Syftet med skrivuppgiften är att ”utreda och reflektera”, det vill säga att på ett så nyanserat och perspektivrikt sätt som möjligt beskriva hur författaren gestaltar ett tema, och själv reflektera över vilka tankar denna gestaltning väcker. Omfång cirka 800–100 ord.
En roman väl värd tiden!
Vissa romaner är som gjorda för att läsa tillsammans. ”Vår älskade” är en sådan, och det finns naturligtvis mängder av olika sätt att läsa, samtala och skriva om denna välskrivna, engagerande och på många sätt omskakande roman.
Jag hoppas att du blir inspirerad att läsa med eleverna!
Jag såg teaterföreställningen ”De kommer att drunkna i sina mödrars tårar” med mina gymnasieelever, en föreställnings som ger förutsättningar för att närma sig riktigt svåra frågor om den tid och det samhälle vi lever i. På grund av pandemin såg vi den digitalt.
I den härfilmen får du följa mina elever och mig i arbetet med att bearbeta föreställningen under lektionstid. Jag använder en modell för samtal som går att tillämpa på all scenkonst och som inte kräver att du sett en föreställning innan du ser den tillsammans med eleverna.
Lektionen inleds med att eleverna får tänka igenom om vad de minns från föreställningen. Samtalet i klassrummet kan ju i sämsta fall vara flera veckor efter det att de sett föreställningen. Eleverna får individuellt och gemensamt fundera på en modell inspirerad av Aidan Chambers:
Vilka detaljer minns de?
Vad gillade de och ogillade i föreställningen?
Frågor om gestaltning och berättelse?
Därefter gör de gemensamt en tidslinje för att kunna lista nyckelscener. De resonerar hur nyckelscenerna hänger ihop med intrigbygget, och kopplar sedan sina valda ”detaljer” från lektionens inledning till det som framkommer som fokuspunkter i föreställningen.
Det finns många mycket goda skäl att ta del av kultur som en del av skolarbetet. Ett av dessa är att konst skapar förutsättningar för att tänka kring och samtala om också riktigt svåra ämnen och sammanhang. I den här filmen samtalar min kollega Anna Lindberg och jag med skådespelarna Gustav Deinhoff, Astrid Kakuli och Rita Lemivaara från Unga Klara om hur kultur kan vara en möjlighet för att närma sig svåra frågor. Filmen är 8 minuter.
Sedan antologin Svensk Poesi kom ut och jag började arbeta med den i mina klassrum har ingången till medeltidsläsningen varit balladerna. Så tacksamma texter att arbeta med! Eleverna får arbeta två och två med nedanstående uppgift, i ungefär en halvtimme, och sedan sammanfattar vi på tavlan.
När vi sammanfattar på tavlan visar det sig att vi hittar många gemensamma nämnare, och att de flesta av dem har bäring på genuskonstruktioner. Detta blir då ett naturligt (men försåtligt, för jag har ju tänkt ut det i förväg) sätt att skapa ett intresse för hur genus beskrivs i andra medeltida texter, vilka normer som förutsätts och/eller ifrågasätts och vad det säger om samhälle och litteratur i samspel. Där kan vi hitta frågor att utreda i de texter vi ska skriva, vilket alltså ger gemensam tematik men möjlighet att välja specifikt fokus utifrån eget intresse.
Under kursen Sv2 låter jag mina elever möta äldre litteratur både i teman och i epoker. Det finns fördelar med bägge angreppssätten, och efter att ha prövat mig fram på olika sätt tycker jag att jag börjat hitta möjliga kombinationer som fungerar i mina klassrum.
Under flera år har jag inlett Sv2 med att vi, efter att vi repeterat och fyllt på begreppsförrådet, tillsammans kastar oss ”långt bort” i tiden. Det gör vi dels för att det ska kännas att vi gör ”något nytt” och dels för att vi paradoxalt nog ska få verkliga aha- och igenkänningsupplevelser i det som tillförstone är obekant. Europeisk medeltid är perfekt. Parallellt med läsandet av texterna gör vi också en repetition och utvidgning av förståelsen för den utredande texten, och fortsätter arbetet från Sv1 med meningsbyggnad, textbindning och övergripande textstruktur. I det arbetet fortsätter vi att utveckla vår grammatiska förståelse för att få bukt med vårt skrivande – epokstudiet är alltså mycket mer än ”enbart” ett epokstudium. Förstås. För så fungerar ju svenskämnet gärna.
Jag har ett upplägg med texter som fungerat väl i väldigt olika grupper (där vanan och viljan att läsa och skriva sett helt olika ut). Vissa grupper kan hantera större mängder texter, andra mindre. ”Grundurvalet” av texter har jag använt i många slags grupper, och sedan ”fyllt på” både för individer och i vissa fall för grupper.
Grundurval:
Utdrag ur helgonlegend (Sankt Yrian)
Ett antal ballader ur Gyllenmährs visbok (Svensk Poesi)
Kärleksdrycken (utdrag ur Bédiers Tristan och Isolde)
Förordet till Decamerone
Utdrag ur Divina Comedia (ur 5:e, 32:a och 33:e sången)
Under linden (Walther von der Vogelweide)
Jag kan inte låta bli att säga min mening (anonym trubadur, troligen/möjligen kvinna)
Tillägg:
Utdrag ur Kvinnostaden
”Mer” av Tristan och Isolde (elevers eget val)
Noveller ur Decamerone
Utdrag ur Rolandssången
Utdrag ur Niebelungensring
Och hur vi arbetar med texterna? Det ska jag försöka beskriva i några enskilda inlägg.
Vad är det egentligen som händer när vi läser? Om detta strida de lärde – eller, det finns i alla fall en hel del olika sätt att både se på och besvara frågan. I arbetet med lässtrategier finns ju en hel del beskrivningar av och resonemang om nödvändigt kognitivt arbete för att skapa förståelse vid läsning.
I år prövade jag något nytt med min elever i Sv2. Innan vi gav oss in i det första litteraturstudiet (som är ett epokstudium: medeltidens litteratur) hade jag en kort genomgång av receptionsteori: lite Rosenblatt, lite Iser och lite mer McCormick. Att under en del av en lektion (jag har ju 2,5hpass, med ca 20 min rast vid av mig vald tidpunkt) ägna läsarresponsen uppmärksamhet kändes rimligt inför utmaningen att ge sig i kast med äldre texter som i en del fall ”kräver” ganska mycket av läsaren.
I genomgången använde jag mig av två dikter. Vi läser ju alltid ”dagens dikt”, och denna lekton var det Strindbergs Vid avenue de Neuilly vi startade med. Denna gång gjorde vi dock ingen gemensam analys i lektionsstart, utan eleverna fick tänka individuellt, och sedan återkom vi till dikten i samband med repertoardiskussionen. Det finns konkreta exempel på hur det som är allmän repertoar ”i texten”, dvs för tidens läsare, är okänt för oss i dag (Norrbrobasarn, Sveriges första lyxgalleria!), samtidigt som just mina elever är väl bekanta med dikten som litterär genre efter ett ha strävat med ”dagens dikt” under hela Sv1. McCormicks resonemang kunde alltså få lite konkretion i Strindbergsdikten, liksom utdraget ur Sonja Åkesons dikt ger lysande möjligheter att tala om textens tomrum. (förlossning? slå tån i tröskeln? ingen elev vågade säga något om sex… inte direkt i alla fall). För övrigt var jag för första gången i mitt liv med om att någon faktiskt svimmade av läsningen – en elev som är väldigt känslig för blod. Stackarn! Jag visste inte om detta, och blev lite fundersam när hen rusade ut ur klassrummet under läsningen, tätt följd av en kompis. Allt förklarades efteråt, och reddes ut i bästa samförstånd. Och på något sätt kunde vi lite galghumoristiskt konstatera att det är ganska coolt att Strindbergläsning kan framkalla svimning… trots allt.
Syftet med genomgången var att eleverna skulle reflektera om sig själva som läsare i perspektiv av det jag pratat om (och de ställt frågor kring). Genom att bli mer medveten om mig själv och min vana kan jag kanske bättre förstå mina egna svårigheter och hitta möjliga vägar att gå vidare. Var ”kraschar” det när jag läser, och vad säger det om hur/vad jag ska försöka gå vidare för att utvecklas?
Och vad skrev då eleverna om i sina reflektioner? Många som identifierar sig som läsare skrev om känslan att vara bekant i en litterär genre, och det bekväma i att ”stanna” i den, flera som själva beskriver att de inte ”gillar att läsa” funderade över detta med textens tomrum och att läsning är krävande, några om att det kanske finns fler sätt än ett (boken var tråkig) att fundera över varför text och läsare inte skapar något tillsammans. Förväntade ”duktighetssvar”? Ja, i viss mån. Men att uttrycka något, om än det förväntade, är kanske ändå första steget i att bli mer uppmärksam?
Här är de bilder jag använde – kanske till inspiration för någon?
En viktig ingång för läsningen av äldre litteratur, vare sig man väljer att göra det i teman eller i epokstudier, är tanken om att texter ”talar med varandra”. I samtiden, i det vi möter i rörliga bilder, i text och bildkonst finns ekon av tidigare text – och det blir ofta än rikare att ta sig an de samtida texterna med dess föregångare i medvetandet. Intertextualitet är något jag ofta talar om i klassrummet.
Men begreppet är inte alldeles lätt att förstå. Man kan behöva få syn på vad det gör för föreståelsen av en ny text att man har kunskap om en samtalspartner till den. Därför fick en del av förra lektionen i Sv2 utgå från läsning av två verkliga pärlor till bilderböcker, som på ett underfundigt och intressant sätt har samtalspartners som av en händelse mina elever i alla fall känner till. Guji-Guji pratar med Den fula ankungen, och Söta Salma med Rödluvan. Hurra för lån av bilderböcker från Cirkulationsbiblioteket, än en gång!
Eleverna fick böckerna, med uppgiften att fundera ut vilken eller vilka (det finns ett eko också av bockarna Bruse i Guji-Guji tycker många elever har jag märkt) texter böckerna står i förhållande med, och vad som händer med vår förståelse när vi läser texterna med det i åtanke.
Och visst fick vi en jätteintressant diskussion kring likt och olikt, kring kulturell kontext, normfrågor och agens… ja, här finns mycket att samtala om! Och så tror jag att alla elever bär med sig en känsla av att ja, visst kan man läsa texter utan att ha koll på eventuella samtalspartners… men oj så skoj det är man dessutom kan föra in tidigare texter och tankar i sin läsning.
Bra utgångspunkt tänker jag som ska ta mig långt bort i tiden nu tillsammans med dem: tolvhundratalet nästa. Men nog kommer vi att upptäcka att det ekar av texterna än idag!
Undervisningen på Anna Whitlocks gymnasium är organiserad i långa pass. Under denna höst träffar jag mina elever en gång i veckan i Sv2 för ett 145 minuter långt lektionspass. Det finns verkligen många fördelar med detta.
Det första lektionspasset måste med nödvändighet in i kursen – och som Sv2 liksom levlar* Sv1 gäller det också att plocka upp något som vi genast kan utveckla och som för rätt in i de centrala delarna. Jag tänker mig att det första större temat blir medeltidens litteratur (eftersom det är så bra med en epok som både ligger riktigt långt bort och samtidigt är närvarande i populärkulturen och därmed på ett lättillgängligt sätt kan visa på texters utveckling och beroende av varandra genom tiden) och därför tänkte jag börja med att plocka upp den litterära begreppslådan. Ett utökat användande av begreppen som redskap för att förstå och diskutera litteratur är en del i kursens centrala innehåll. Lite kan vi, mer ska det bli.
Syfte
Syftet med lektionsarbetet är att ge eleverna möjlighet att använda några gamla och några nya litteraturvetenskapliga termer och begrepp i arbetet med att fördjupa sin förståelse av text. En väsentlig del i detta är att börja se att termerna och begreppen inte är ”girlanger” att använda som någon slags utsmyckning av sitt tal om text, utan funktionella ”spadar” att gräva i texterna med.
Val av begrepp
Begreppen jag valde att lyfta fram var alltså delvis kända, delvis nya för eleverna. Vilka jag valde syns på bilden av min PP. De begrepp som är markerade i rött var nya för eleverna. Frågan om vilka begrepp som är ”de centrala”, de som det centrala innehållet föreskriver, har diskuterats bland svensklärare sen Gy11 sjösattes. Det är väl bra, tänker jag, och jag ser inga särskilda problem med att vi utifrån vår professionalitet och erfarenhet väljer lite olika i våra klassrum. Själv har jag i år bestämt mig för att använda Litteraturbankens utmärkta begreppslista, inte minst eftersom den innehåller såväl förklaringar som exempel – vilken gåva!
Val av litteratur
Förutsättningen för den här kursstarten är tillgång till ett rejält bestånd av komplexa bilderböcker. I Stockholms stad har vi Cirkulationsbiblioteket, som numera ingår också i gymnasieskolornas möjligheter. ”Cirken” har, med sitt uppdrag att serva grundskolan, ett mycket rikt bestånd. Men också när jag arbetade på en mycket liten skola utan eget skolbibliotek (vilket naturligtvis var en sorg och en brist i sig) men med avtal med det närliggande folkbiblioteket, kunde jag samla ihop böcker för att starta Sv2 på detta sätt.
Materialet jag valt är sju bilderböcker** som alla utmärker sig i komplexitet på olika sätt. Med sex exemplar av varje titel kan eleverna i grupper om 5-6 elever läsa och resonera om en eller två böcker under en halvtimmes tid, och sedan beskriva sina iakttagelser för de andra i klassen som då har ett exemplar av varje titel på sitt gruppbord för kunna titta på uppslag etc. Eftersom böckerna är olika långa har jag sju titlar, så att den grupp som verkligen känner sig färdig med sin första bok kan ge sig in i en andra om det blir tid (med ett ”bytessystem” så att man lämnar sin bunt böcker och tar en annan).
Genomförande
Efter en kort inledning av ”hej och välkommen och det här är fortsättningen på vårt samarbete” (det var ju trots allt den allra första lektionen i en ny kurs) hade jag en ganska kort genomgång av begreppen på min PP. Vi repeterade tillsammans termer och begrepp från Sv1, och kunde då referera till gemensam läsning. De nya begreppen tittade vi på i Litteraturbankens lista (som eleverna förstås har länken till), och resonerade också här om tidigare gemensam läsning för att förstå bättre.
Sedan fick eleverna i grupp varsin bilderbok att undersöka med hjälp av begreppen, och i de samtal de förde skulle de också försöka resonera om vilka begrepp som verkligen hjälpte till att få syn på saker i läsningen. Efter 30 minuter skulle alla i gruppen kunna göra en kort beskrivning av boken med hjälp av lämpliga begrepp.
Jag gick förstås runt bland grupperna och stöttade. Jag kunde konstatera att det förstås till en början var ganska mycket ”avbockning” i samtalet (vad är det för berättarperspektiv? 1:a person. Hur formulerar vi fabeln?) – men ganska snart upptäckte grupperna olika klurigheter i sina verk. I ”Det är inte min hatt” är en stor del av effekten gapet mellan textens 1:apersonsberättande och bildernas 3:epersonsblick, och det var intressant att tala om. I ”Till vildingarnas land” är frågan om upplevd tid och faktisk tid ett ställningstagande som har betydelse för valet av att betrakta berättelsen som en beskrivning av en faktisk resa eller en beskrivning av ett sätt att bearbeta en situation och en utveckling, och båda läsningarna är helt möjliga utifrån olika perspektiv. ”Lager på lager” talade den gruppen ganska mycket om. I ”Morkels alfabet” kom samtalets fokus att hamna på användandet av bilder och symboler, liksom i gruppen som arbetade med ”Det röda trädet”. Gruppen som läste ”Fru Meier…” upptäckte hur den interna fokaliseringen förändrades i slutet, vilket gav hela berättelsen ett nytt perspektiv, och i gruppen som undersökte ”Petit monstret” resonerades det både om det episodiska berättandet (ett begrepp som vi la till under lektionens gång) och om hur dubbelhet gestaltas både i text och bild.
När grupperna kort redovisade sina fynd visade det sig alltså på ett (från mitt perspektiv) bra sätt att olika begrepp gav olika hävstång in i förståelsen, beroende på vilken text man läst. Vi kunde också konstatera att texterna visade på en mångfald av berättartekniska grepp, och att de alla var mer innehållsrika än man kanske vid första anblicken och genomläsningen såg.
Bra start på Sv2, tänker jag, att få smaka på både begrepp och texter direkt!
* jo, vi resonerade förstås om anglicismen ’levla’ hör hemma på en svensklektion. Det blev en anledning att söka i svenska.se, resonera om deskriptiva respektive normativa språkfokus, och att skratta lite.
** Jag använde dessa titlar
Morkels alfabet (Stian Hole)
Det är inte min hatt (Jon Klassen)
Till vildingarnas land (Maurice Sendak)
Det röda trädet (Shaun Tan)
Fru Meier och koltrasten (Wolf Erlbruch)
Petit monstret (Isol)
Alla går iväg (Eva Lindström)
och den uppmärksamme konstaterar att vi redan första lektionen fått in lite norsk litteratur, om än i översättning. Check på den 🙂
